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贺来:哲学教育的规范化与创新人才的培养
录入: 哲学网编辑部 发表时间: 2013-07-19 点击: 1288 次 我要收藏

一、“规范化”建设的欠缺:制约我国哲学教育发展的重要瓶颈
培养“创新型”人才,这是目前国内整个社会,尤其是教育界,包括哲学教育界讨论最为热烈的话题。哲学在本性上是一种“创造性”的学问,发挥哲学“反思”与“批判”力量,生产出原创性的哲学作品和哲学思想,推动哲学观念的变革,并因此影响整个文化和社会的发展,这是哲学的重要功能。哲学的这种本性和功能反映到哲学教育上,必然内在地要求我们所培养的学生——未来哲学创造的主体具备自觉的创新意识和创新精神,具备旺盛的创造欲望和能力。一种束缚人们创造力、使人陷入麻木、僵化和教条的哲学教育必然是失败的,这一点越来越成为哲学教育者们的一个共识。
现在的问题是:哲学教育中创新人才的培养如何可能?人们究竟应当通过何种正确的途径来形成和培养学生的创新精神和能力?在思考和回答这一问题的时候,人们常陷入的一个误区是把创新人才的培养与哲学教育的规范化对立起来,认为“创新”即是要跳出和超越既定的“规范”,打破确定的程序和法则,在一种“无拘无束”的“自由游戏”中释放和发掘学生的创造潜能。它把“规范”理解为“束缚”,认为“创造性人才的培养”就是克服这种“束缚”,真正的哲学家、理论家和思想家与规范是不相容的。
这一误区反映了人们在哲学教育规范与创新能力培养关系问题上一种典型的片面认识。事实上,二者不仅不相冲突,相反,二者乃是相辅相成、内在统一的。建立良好的哲学教育的规范化体系,是培养哲学创新能力的根本途径和重大前提。这里我们所谓的“哲学教育的规范化”,主要指哲学教育的专业化、正规化与系统化,它涉及哲学教育理念、课程体系、教学方法、教学效果的评估等多个层面和教育环节。在这种规范化要求中,凝结了长期以来哲学教育的成功经验,体现了哲学教育的规律,反映了哲学教育发展的趋势,因而是任何有效的哲学教育都不可绕过的,然而纵观国内哲学教育现状,可以发现这正是我们所欠缺的方面,并由于这种欠缺,它成为了阻碍我国哲学创新人才培养的瓶颈。
具体而言,我国哲学教育规范化建设的欠缺,主要体现在如下方面。
第一,哲学教育理念的陈旧和狭隘。在此方面有三个最为突出的问题:其一,哲学教育理念的偏狭和过时。人们经常把“哲学教育”中的“哲学”局限于“辩证唯物主义与历史唯物主义”,局限于“马克思主义哲学原理”,而把中西哲学视为“哲学史”,无论是孔子、孟子、庄子的哲学,还是柏拉图、笛卡儿或康德、黑格尔的哲学,都被纳入“史”的范畴而被传授给学生。这种对于“哲学”和“哲学史”的划分是十分独断和缺乏充足根据的,既与哲学思想发展的历史和成就相违背,也与当前国际哲学教育的历史、现实和趋势相抵牾,以这种关于哲学的偏狭理念来引导哲学教育,必然会从开端处就给受教育者提供一种错误的关于哲学的基本观念,使学生自接触哲学、接受哲学启蒙伊始,就建立在一种对哲学的偏颇理解上面,这对于其今后的发展将会带来难以估量的负面影响。其二,哲学教育理念的意识形态化。把哲学等同于政治意识形态的核心部分,认为哲学教育的一个重要目的就是通过培养学生,实现“意识形态的再生产”,而哲学作为一种特殊的文化形式所具有的不可还原为政治意识形态的独立地位和价值则相对遭到忽视,这仍然是在不少哲学教育者那里存在的一种倾向。这必然会把很多本来不属于哲学、甚至与哲学本性相背离的内容放到哲学教育过程,由此导致的后果就是学生的头脑被一些僵化的教条所束缚而损害其思想的活力。这对于学生创造能力的培养是十分不利的。其三,哲学教育理念的功利化。慨叹于自然科学技术和社会科学中实用学科在社会发展中的显性作用,一些哲学教育者急于证明哲学的“有用”和可兑现的“现实价值”,他们强调哲学的“可应用性”,甚至主张“哲学也是生产力”,在教学方向、课程设计与教育内容等各个方面要求体现哲学的“实用性”。这种观念反映的是对哲学作为一种特殊人文学科的特性、功能和价值的错误认识,用它来指导哲学教育,将会使学生对哲学形成一种与哲学本性不相适应的期望,并把他们引向一条逐渐远离哲学精神的道路。
第二,课程体系无论在内容上还是结构上都缺乏严格的系统性。课程体系的规范化是哲学教育规范化的重要组成部分,它直接关系到学生在接受哲学教育过程中,能形成何种基础性的知识结构和框架,能为以后进一步的哲学思考和研究准备何种理论基础。国内现有的哲学课程体系的主要问题是:其一,目的不明。以本科课程为例,现有课程主要是根据八个二级学科而设置的,它既包括作为“原理”的马克思主义哲学,作为“概论”的科学哲学、伦理学、美学、逻辑学和宗教学,还包括作为“史”的“中哲史、西哲史和马哲史”,涵盖了几乎所有的学科,给人的感觉十分全面。但是,它最根本的问题是在其中看不到根据学生成长需要和规律而作的有步骤、有针对性的设计和规划,仿佛只是为了照顾各个二级学科的“全面”才作如此设置,其结果学生获得了“各个方面”的碎片化的知识,却对哲学本身为何、哲学思考和研究的方法和门径等核心性问题处于茫然之中。其二,层次不清。由于课程设置的上述状况,使得整个课程体系呈现为一种“平面化”的特点,并因此不能按照学生知识基础、思维能力和研究水平的变化而循序渐进地设计出在内容、要求和深度上层次不同的课程,从而阶梯性、层级性地推动学生哲学素质的提高。其三,一些十分基础的哲学学习、思考和研究必不可少的内容尚没有真正纳入课程体系或没有得到足够认真的对待和重视,例如,“数理逻辑”已成为当代人从事哲学工作和研究的一种十分重要的分析工具,但在国内哲学课程体系中,它并没有获得应有的位置,这方面训练的严重欠缺已成为我们哲学教育的一个“硬伤”。
第三,教材建设的不系统和不规范。综观世界各国的哲学教育,可能没有一个国家像我们一样,几百部大同小异的“哲学原理”不断地编写和出版,而且每年还在源源不断地生产出来,这些教材在基本观点、结构框架、甚至所举的例证都鲜有本质的差别,哲学发展中重大问题和基本趋势、学术界所取得的重大成果和进一步思考和研究需解决的重大课题等,都不能在其中得到充分的反映和体现。在中西哲学史教材方面,我们有太多的“通史类”教材(仔细阅读,其观点、内容和结构等并无太多不同),而像断代史、国别史和专题性的教材,却相对缺乏,像“古希腊哲学”、“中世纪哲学”、“近代哲学”,像“十七世纪哲学”、“十八世纪哲学”、“十九世纪哲学”,像“形而上学”、“知识论”、“语言哲学”等等,都较少甚至根本没有专业的教材。另外,我们还缺乏与专业教材相匹配的必要的辅助教材。在以往观念中,不少人认为教材就是“专业教材”,事实上教材应该是一个包括专业教材与辅助教材在内的配套的教材系统,辅助性教材是专业教材的有力补充和延伸。例如,与专业教材内容相关的阅读文选、有关的背景文献、所涉及到的需进一步探讨的问题等,即是这种辅助性教材的主要内容,在此方面,除了极其个别的课程,我们基本处于一种空白的状态。
第四,教学与考核方式的刻板、单一和僵化。在国内哲学教学过程中,教师和学生基本是一种“权威”与“受众”、“主体”与“客体”的关系,在讲台上的教师如同一个“先知”,向学生传授着似乎毋庸置疑的真理性知识;学生则在讲台下忙着用笔作记录,在考试时所考核的也正是老师所讲和学生所记的内容。这种教学和考核方式,有人用“老师讲条条,学生记条条,考试出条条,学生答条条,老师找条条”来形象地予以描述。这种刻板、单一和僵化的教学和考核方式基本上没有脱离高中教学的模式,与哲学学科特有的要求和学生哲学素质提高的需要是极不适应的,更与哲学创新型人才的培养格格不入。
二、哲学教育规范化建设与“哲学精神”的培养
当我们使用“哲学教育的规范化”这一概念时,需要再三强调的是,这绝不是对于哲学教育的一种外在的、形式化的要求,而是包含着实质性内容的“哲学精神”的培养,它要求哲学教育的各个环节都能体现对学生哲学精神的培养,并因此来提升学生的哲学素质和创新能力。前面所述的规范化建设中存在的种种不足,违背的正是内在的哲学精神。
所谓“哲学精神”,就是哲学作为人类文化智慧的结晶凝结而成的内在精神,这种精神构成了哲学之为哲学的根本特质。在哲学漫长的发展过程中,虽然哲学的具体形态、所要解决的问题、所表现的思想内容呈现出复杂的嬗变和转换,但是有一些最为深层的东西,是哲学这种文化形态在任何时代都具有的,构成了哲学这门学科持久发展、生命常新的方面,正是它们的存在,使得哲学真正成为充满活力、启人心扉的具有永恒魅力的思想智慧。它最为集中地表现为拒绝一切权威的自由精神、永不停止的反思批判精神、超功利的对思想彻底性的追求精神。
“自由的思想”,这是哲学自诞生之日起就为自己确立的一种精神气质。亚里士多德曾说过:“我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索,这正是为学术自身而成立的唯一学术”。[1] (P5)黑格尔同样说道:“哲学的出现属于自由的意识,在哲学业已起始的民族里必以这自由原则作为它的根据”,“思想必须独立,必须达到自由的存在,必须从自然事物里摆脱出来,并且必须从感性直观里超拔出来。思想既是自由的,则它必须深入自身,因而达到自由的意识”。[2] (P94、93)马克思在其《博士论文》里,也同样说道:哲学要求自身在一颗“要征服世界的、绝对自由的心脏里跳动”,他们所表达的是一个共同观点,即“自由思想”是哲学之所以为哲学的灵魂,“自由思想”的消失,便意味着哲学的死亡。
在此意义上,哲学教育的重要目标之一就是培养学生“自由思想”的习性和能力,离开这一点,教育的过程就可能失去哲学的本性而使所传授的东西成为一些外在的无生命的原则和教条。以前述教育过程的重要环节之一的哲学教科书为例,我们的哲学原理教科书,几十年一直宣讲从苏联搬过来的那套东西,虽然不断地增加新的例证,但其基本框架一仍旧贯,里面充斥的是那些已有“定论”的“成熟”观点;而论坛上所讨论的、充满生气的思想论争及其成果根本不允许进入教材,更难以进入课堂,在这种教材及由它所支配的教学内容的主导下,教学不可避免地陷入了教条主义的束缚,这必然严重影响学生对哲学的兴趣,使得学生失去自由思想的愿望和能力。很显然,这是与哲学的根本精神完全相违背的,一个不会自由思想的学生也根本不可能成长为具有真正哲学素养和创造能力的哲学学者和哲学家。
永不停止的反思批判精神,这同样是哲学精神极为重要的组成部分。哲学之区别于常识和具体学科在于,它能够从肯定的东西中看到否定的东西。哲学不崇拜任何东西,不屈从于任何外在的权威,就像马克思所说的,它的基本职责就是对现存一切进行“无情的批判”,通过对现存一切的批判性反思,去除一切意识形态的障蔽,显示现存一切的有限性与非完美性,使人们对自身的生存状态保持清醒的自我意识,从而促进人与社会的自我理解;通过保持思维的怀疑能力,永不停止反思看似明晰与天经地义的东西,从而激励人们超越现存世界的限制,向未来保持自我超越的意向性,努力去追求一种别样的生活方式。这是哲学作为人类文化的一种特定样式所具有的特殊功能。
在此意义上,哲学教育的重要责任之一就是培养学生反思批判的自觉意识、愿望和能力。失去了这一维度,哲学教育所培养的就可能是缺失独立人格和主体自我意识,甚至崇拜既有权威、屈服于既有教条的学生。很显然,这将是哲学教育的严重失败。以前述授课内容和教学方式这一环节为例,我们的授课内容主要是每门课相应的教材或者是老师依据这些教材所编写的讲义,采取的教学模式是老师讲、学生记,受被规定的教材内容所限,教师主动性和创造性难以得到充分的发挥,而学生也成为一个被动的客体,独立思考的欲望和能力无从培养和发挥,更谈不上自觉地去反思与批判了。再以考核方式为例,其主要目的是测验学生的记忆和复述的水平,而不是分析、判断、反思和批判的能力,按照这种要求,学生所需要做的就是背诵课堂笔记,考试完毕,那些课程内容也就被忘得一干二净。很显然,这种教育方式根本不可能激发学生对哲学的真正热情,哲学教育成为一种消极的接受和重复的过程,成为一种现成的知识性教育,反思批判精神反而成为某种格格不入的东西,真正重要的东西失落了。
超功利的对思想彻底性的追求精神,这是哲学精神的又一个重要内容。它意味着哲学总是权力与金钱的它者,它独立于世俗的利益,不臣服于任何外在的强制性权威,真正把每个人的幸福视为至高无上的价值来予以切实的尊重,把破除一切阻碍人自由解放的异化力量和促进人的福祉和解放视为其最为重大的使命。只有具备了这一点,前述的自由思想精神、反思批判精神才真正成为可能,哲学的思考才有可能有勇气按照思想本身应有的逻辑贯彻到底,否则,哲学就有可能在种种外在利益的诱惑下,失去自身的品格,成为金钱或权力的傀儡。
因此,哲学教育的另一重大使命就是培养学生超越功利的对思想彻底性的追求精神,并因此在学生的心灵深处确立起思想和思想者的尊严。但是,正如前面所指出的,功利性恰恰成为不少人自觉不自觉的价值取向,当强调哲学与“实际相结合”时,我们经常把它庸俗化为为现实提供简单化的注解。当回答学生“哲学究竟有什么用”时,人们恨不得给学生开出一张现成的可以兑换的“支票”,使之认同哲学与自然科学、实用学科一样,具有“实用的价值”,似乎哲学不能变为生产力,就不能获得其应有的生存权。在此观念引导下,纷纷开设种种“应用哲学”的课程,像公共关系、文秘、企业管理等等,成为了一种引人注目的倾向。它没有意识到哲学具有其独特的、区别于实用学科的推动人和社会发展的方式,把哲学教育还原和诉诸为功利性,将使学生在接受这种教育时,失去了最震撼人心、最有魅力的核心内容。
三、哲学教育规范化建设的初步构想
渗透和体现哲学精神的哲学教育规范化建设是一项艰巨任务。要完成这一任务,有以下两个基本的原则是必须坚持的:一是“国际化”原则,二是“历史性”原则。
“国际化”原则是指我们的哲学教育规范化建设应该面向国际哲学教育,学习其先进经验,借鉴其在哲学教育方面取得成功的做法,不断提高我们与国际哲学教育界对话和沟通的能力,努力实现我们与国际哲学教育的接轨。“哲学”作为一门学科是在西方诞生的,系统的哲学教育在西方有着悠久历史,西方哲学界在哲学教育方面形成了一整套成熟的、行之有效的理论和方法。因此这里所说的“国际化原则”很重要的一方面即是向西方哲学教育界的学习和借鉴。这并不意味着盲目照搬和抄袭西方的哲学教育模式,我们应该充分考虑中国哲学教育的具体现实和特点。但是如果采取一种开放的眼光和实事求是的态度,就必须承认西方哲学和哲学教育在世界哲学景观中具有的特殊地位和取得的突出成就,就必须承认我们的哲学教育与之相比所存在的明显差距。在一定意义上,它们在哲学教育上所取得的成功经验不仅仅属于“西方”,而是反映和体现了哲学教育应该遵循的一般规律。只有认真地向其学习而不是片面地强调“特殊性”,我们的哲学教育才能融入世界,逐渐实现规范化并不断推动自身水平的提升。
“历史性”原则是指哲学教育规范化建设应该尊重哲学发展的历史和成就,按照哲学本身所具有的内在本性来思考和探索哲学教育规范化建设的理论和实践。在两千多年的历史演进中,哲学逐渐形成了一些根本性的问题、一些基础性的领域和一些经典性的作家和作品,它们是任何一个希望学习和研究哲学的人都应该了解、熟悉和掌握的对象。因此,一种规范化的哲学教育应尽可能地把这些哲学历史发展过程中所形成的最为重要的文化遗产传递给下一代,使其能够在传承哲学以往成就的基础上,承担起继往开来、延续和发展哲学的使命。在此意义上,在哲学教育中体现哲学的历史性原则,也就是尊重哲学的内在生命本身。
遵循上述“国际化”和“历史性”原则,落实真正的哲学精神,我们必须在哲学教育的基本理念、课程体系、教材内容与结构、教学与考核方式等各个环节都作出相应的变革。
在哲学教育的基本理念上,我们应抛弃那些长期以来有意无意形成的过时的、与哲学的本性不相适应的观念,不再以一种狭隘、功利、意识形态的观点来理解哲学教育,而把哲学教育视为一种对学生的人文精神的教化、一种分析判断能力的培养、一种反思批判能力的启蒙、一种自由心灵的熏陶过程。所谓“人文精神的教化”,即不再把哲学视为某种达成外在目的的“知识”、“技术”和“工具”,而把它视为提高学生人文教养、丰富学生人生意义、升华人生境界的过程;所谓“分析判断能力的培养”,即把培养学生清晰的思维、敏锐的洞察力和健全的判断能力,作为哲学教育的一个重大目标;所谓“反思批判能力的启蒙”,即通过哲学教育,把学生从人们习以为常的经验和常识思维中解放出来,培养其对现实生活中人们生存苦难和不公的敏感、对一切教条和独断的怀疑、对超越现存状态的“另一种”生活和社会的憧憬和想像;所谓“自由心灵的熏陶”,即通过哲学教育,培养学生形成一种自觉充当权力和金钱“他者”的自由人格,使其今后无论从事学术研究,还是步入社会,都能够作为人类和社会基本价值的维护者和捍卫者来为社会的健康清明和人的幸福做出有益的贡献。
在课程体系上,我们应多吸取西方著名大学哲学系的经验,建设一整套包括“初级课程”、“中级课程”和“高级课程”在内的层次分明、目标明确的较为完备的课程体系。“初级课程”主要包括“哲学导论”、“基础逻辑”、“哲学思维方法”等帮助学生掌握哲学最基本知识,了解哲学学科边界和范围,掌握哲学学习、思考和研究基本方法和工具的课程;“中级课程”主要是对经典原著和经典作家的专门阅读和研究,像西方哲学中的《理想国》、《形而上学》、《纯粹理性批判》、《实践理性批判》、《逻辑学》、《逻辑研究》、《存在与时间》等,中国哲学的《周易》、《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》以及其他各时期的代表性典籍等,应该构成这阶段课程的主要学习和研读对象,很清楚,“中级课程”是以“初级课程”为基础并对其所作的具体化和深化;“高级课程”则是在前二者的基础上,以“专题性研究”为特色的课程,它是根据各个哲学系的学术优势和特色、教授们的学术专长而设置的,意在引导学生接触、了解和参与到学术前沿,培养其逐渐形成个人的问题意识、学术兴趣和研究方向。以上三个层次的课程,有针对性地根据学生哲学学习不同阶段的特点和需要,循序渐进地、阶梯性地引导着学生的成长。
在教材方面,我们一方面需要根据上述三个层次的课程体系来编写和选择相应的专业教材;另一方面,在专业教材之外,还必须建立与专业教材相配套的辅助教材系统。更重要的是,我们应该更多地使用第一手原著来作为教材,这是哲学这一特殊学科所提出的内在要求。学习哲学,最好的教材其实就是经典哲学家们的经典原著,它能原汁原味地教育学生什么是真正的哲学、什么是真正的哲学创作,后人所编写的任何哲学教材从根本上讲都不过是对原著及其思想的阐释、归纳和总结。因而它们不过是学生学习哲学的中介和桥梁,再加上目前国内许多教材都是多人编写而成,在风格和水准上参差不齐,因此,它们都无法成为引领学生亲近和理解哲学的最佳向导。而直接以原著作为教材,把对原著文本的研读、分析和讨论作为教学的内容,则意味着学生直接以大师为师,在与大师的对话中真正走进哲学的殿堂。考察西方著名大学的哲学系,可以看到,用原著或者原著选篇作为教材,已成为一种十分普遍而有效的教学方式。在此方面,它们能给我们提供许多有益的借鉴和启示。
在教学和考核方式上,我们应逐渐改变目前较为单一、刻板和僵化的局面而不断走向多样、丰富和全面。根据学生学习的不同阶段,我们应采取有针对性的教学方式,例如,对于低年级学生,除了教师的讲授,应该更多地采取讨论和对话的方式,让学生能够参与到教学过程之中,真正让教学过程成为一个教师和学生“主体间”的互动过程;对于中等程度的学生,则应该更多地采取组织学生研读经典、开讨论班、写读书报告等教学形式;而对于高年级的学生,则应该更多地采取指导学生写论文、作专题演讲等教学形式。随着教学方式的变革,相应地,在考核方式上,我们必须改变以前注重考核“听”、“记”和“背”等方面能力的做法,而转变为注重“读”、“听”与“写”等方面能力的考察,不再单一地采取单纯知识性测验的、闭卷考试的形式,而更多地采取专题演讲、论文和口试等多种形式,把全面考察学生的学习兴趣、分析判断能力、反思批判精神和综合素质,作为考核的中心目标。
以上对我国哲学教育规范化建设提出了一些基本构想。切实遵循“国际化”与“历史性”原则,在哲学教育的各个环节不断地体现和渗透哲学的内在精神,逐渐地与世界著名大学哲学系的教学理念、课程建设、教材体系、教学与考核方式等靠拢和接轨,有理由相信,我们的哲学教育一定会培养出真正具有创新能力的哲学人才。
【参考文献】
[1]亚里斯多德. 形而上学[M]. 北京:商务印书馆,1959.
[2]黑格尔. 哲学史讲演录[M]. 第1卷. 北京:商务印书馆,1959.
[3]马克思恩格斯全集[M]. 第40卷. 北京:人民出版社,1979.

(原载《教学与研究》2006年9期)

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