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关健英:人伦教育:现代性视域与传统道德资源
录入: 哲学网编辑部 发表时间: 2013-06-03 点击: 1105 次 我要收藏

如果我们认同唯物史观关于人是社会关系的存在的经典论述,必然会认同人也是伦理关系的存在的观点。在社会伦理关系的网络中,每个人都是其中的一个结点。一个社会中,社会凝聚力的大小和社会整合程度的强弱,与人伦认同、人伦和谐之间呈正相关的关系。健全和谐的人伦关系的建构既要靠交往主体对以自由意志为核心的社会交往活动的理性反思与道德把握,更要靠社会的人伦教育。在对现代性进行批判和反思的语境中,人伦教育可否成为应对现代性问题的道德方案之一?中国传统伦理文化对现代的人伦教育有何意义及思想限度?
一、现代性的道德后果:陌生人或被放逐者
尽管基于不同的视角和价值立场,研究者们多从不同的方面来使用“现代性”这一概念,使之成为一个具有丰富内涵和多维度特征的语汇,但他们在使用这一概念时共同的一点认为现代性是一种“文化精神”。万俊人教授指出,在现代化实体运动的背后,“始终支配现代化社会运动的根本的现代性文化价值精神,其实不过是一种基于现代科学理性判断的进步理念,它既是一种文明价值理念,也是一种社会理想理念,当然也是现代性道德的根本价值维度”[1];衣俊卿教授也指出,现代性不是社会的枝节性的特征,而是现代社会的本质性的规定,它是“在现代化进程中生成的与传统农业社会的经验本性和自然本性相对的一种理性化的社会运行机制和文化精神”[2]。现代性文化精神的实质是理性主义精神,这已经是研究者们在论及现代性问题及其价值评价的一个共识性的理论出发点。
作为现代性道德的价值维度,理性主义精神在给人类带来市场经济、民主政治以及个人主义的现代性曙光的同时,自身也在遭遇着道德批判。一方面,工业文明的进步和现代化的进程使得科学理性被认为是现代社会普遍合理和唯一有效的价值准则,人们乐观地相信,在科学理性的指引下,人类的活动是一个不断进化的历史过程,现代化不但表现为社会的经济增长、政治进步和文化变革,而且也必然带来人类的道德进步。可见,人们对现代性道德的评判是建立在其与现代化运动相适应、以理性主义为内核的预设前提之下的。另方面,在整个世界的范围内,人们对现代性及其后果的反思和批判是全方位的,已经成为了哲学、文学、社会学诸学科共同的论题。这是因为,现代化的进步使得科学理性的作用被无限放大,甚至完全变成了技术主义或工具理性。人们在对其进行反思的同时,建立在普遍理性主义基础之上的现代性道德必然会遭到来自不同方面的质疑和批判,同时,现代性道德的种种不尽如人意的后果也必然会凸显出其在理论上的困境,因此有学者指出,“‘现代性’道德乃是一种工具性道德,一种手段合理性技术,或者干脆说,一种现代化的行为技术伦理。在这种狭隘的工具理性或技术合理性意义上,人们或可认为,现代道德确乎是‘进步’了。然而应当清楚的是,这种道德的‘进步’仅仅是‘单面的’(马尔库塞语)、畸形的,它所消耗的代价是沉重而巨大的”[3]。当然,这样的价值评判是着眼于现代性道德的消极后果而非现代性这一文化理念本身,但它已经抓住了现代性道德困境的根本问题:什么是真正的道德进步?
好的道德要增进人的幸福感受,道德的进步要促进人的全面发展,实现共同的善。所谓共同的善,并非美德意义上的一己的独善其身,而是一种伦理实体的善[4]。伦理实体的善有多方面的道德诉求,在人与人之间相互关系的意义上,它以伦理实体内部现实的人伦关系为基础,表现为某种确定的伦理秩序,体现了基于共同的社会生活和社会交往而产生的普遍性和必然性的伦理要求,寄托着人们的道德理想。换言之,伦理实体内部的每个成员对相应的伦理关系及伦理秩序的认同和服膺,体现了社会的秩序性要求,是实现共同的善的精神性前提。人类道德发展历史表明,道德的进步并不一定要以冲决现有伦理关系的网罗为代价,对伦理秩序的破坏也并非都是人类道德进步的福音,甚至在一些历史时段,人类道德的退步或沦丧恰恰表现为人伦秩序的大崩坏。对现存的伦理关系及伦理义务的道德辩护,对社会伦理秩序的维护,实质是对伦理实体共同善的维护,本身就是一种道德进步,尤其是在解构传统的呼声日渐高涨的时候。
当我们以这样的视角重新审视现代性及其后果,我们发现,被工具理性快速推进的现代化进程在给人类带来种种便利和福祉的同时,也给人类带来了现代性的某种必然的道德后果。卡夫卡的《变形记》曾以一种荒诞的方式展示了现代生活中人与人之间的隔膜和疏离,即便是家人之间,也难掩彼此的孤独和冷漠,马尔库塞从文化批判的角度指出工业社会将人扭曲和剥夺成为单面的人,麦金泰尔则站在德性主义的立场,断言西方社会出现了深刻的道德危机,呼吁人们重回亚里士多德的传统。他们虽然立场有别,但共同的一点是对西方的道德生活乃至整个现代性做了深刻的省思,将人与人之间的冷漠感、疏离感、隔膜感加剧看作是现代性的必然的道德后果,指出人原本应该生活在相互联结的社会关系中,但现代性却使人成为社会关系中的“陌生人或被放逐者”(麦金泰尔语)。
二、人伦教育缺失与教育本质的遗忘
如果说,上述西方学者对于现代性的道德后果的理论阐释已经被西方的道德实践所证实、社会生活中的“陌生人或被放逐者”已经成为人的普遍的生存境遇的话,那么,在“现代性的本质上不在场”[5]的中国,人们之间的伦理关系及其认同,又是怎样的情形呢?笔者曾经在某省的大中专院校进行有关人伦观念的问卷调查,在我们设计的问卷中,有11个问题直接或间接地关涉到大学生对他们所处其中的基本人伦关系的态度,涉及到大学生对家庭关系、同学关系、两性关系的看法,对未来的职业关系的心理和道德预期、对一般性人际交往关系的道德关切等等。调查结果显示,大学生的人伦认同感趋淡,人伦认同与人伦淡漠交结。大学生是社会中的重要群体,他们的人伦观念可在一定程度上反映社会人伦观念的走势。樊浩教授曾率课题组就当前中国社会的伦理道德状况进行全国性调查[6],相关的调查结果亦可与上述结论相互佐证。人伦观念的走势反映的是社会观念的变化,映射的是社会转型和道德变迁中人伦纽带力量强弱的嬗变,折射出新旧人伦观念的纠结,反映了一个社会人伦教育的基本状况。
教育的本质是人的完善,这已经是被中外的教育学家所共同认可的观点。人的完善是个多维度的命题,其中必然包含着人对自己所处其中的社会关系(伦理关系)的认识和把握。麦金泰尔深刻地分析了伦理关系对于一个人确认自己存在的重要性,“在现代之前的许多传统社会中,人们通过各种不同社会群体的成员身份来辨认自己和他人。我可以同时是哥哥、堂兄和祖父;可以既是家庭成员,又是村庄成员,还是部落成员。这些并不是偶然属于人们的特性,不是为了发现‘真实的自我’而须剥除的东西。它们是我的实质的一部分,它们至少部分地,有时甚至是完全地限定了我的责任和义务。在相互连结的社会关系中,每个个人都继承了某种独特的位置,没有这种位置,他就什么也不是,或至多是个陌生人或被放逐者”[7]。人通过与他人的关系不但确认了自己的存在,更主要的是,它确定了一个人在社会生活中的义务和责任。义务和责任或许意味着沉重,但却是人愿意背负的沉重,因为它使人在社会生活中摆脱了“陌生人或被放逐者”的轻飘感和无附着感。
中国具有重视人伦道德教育的悠久传统,但这一传统却在一百年前遭遇到五四新文化运动激烈的反传统主义大潮的冲击。虽然,新文化运动的思想斗志们所抨击的主要对象是封建的专制主义,但他们对旧道德的全面清算和颠覆,对“个人本位”、“自利利他”新道德的提倡[8],不能不使人伦教育的历史传统出现断裂。建国后,我国的道德教育在“以阶级斗争为纲”的指导下一直是政治教育主导,亲不亲,阶级分,阶级关系吞没人伦关系,阶级对立取代人伦和谐。被写入1982年《宪法》的“五爱”,即爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义,在形式上被表述为“社会公德”,主要内容仍然是政治教育,人伦教育仍然是道德教育的空白点。2001年,《公民道德建设实施纲要》颁布,“爱国守法,明礼诚信,团结友爱、勤俭自强、敬业奉献”的二十字规范第一次概括出公民在社会生活中应当遵守的道德要求,既规范了公民个人与国家之间的关系,也“规范公民与公民之间的道德关系,强调公民之间的亲和力,注重公民个人之间的亲善关系”[9],这说明,我国主流的道德教育开始关注社会生活中人与人之间的关系,政治教育不再是教育的全部内容,人伦教育进入道德教育的视野。
人伦教育是道德教育的重要内容。人伦教育不可取代政治教育,政治教育也不能吞并人伦教育,二者相辅相成,共同致力于人的完善的教育目的。一个社会教育中如果人伦教育缺失,该社会健康和谐人伦关系的构建是无法想象的,健全人格的培养也无从谈起。
三、人伦教育的思想资源:儒家人伦观的意义与限度
中国传统伦理文化具有重视人伦教育的悠久传统。据《尚书》记载,舜命契做司徒,说明那时就出现了专门执掌教化的官职,“帝曰:契,百姓不亲,五品不逊,汝做司徒,敬敷五教”(《尚书.舜典》),“五品”即指家庭中存在的父、母、兄、弟、子五种伦理关系,对这五种基本的关系分别教之以义、慈、友、恭、孝,就是“五教”。《左传.文公十八年》中也提出了“布五教于四方,父义、母慈、兄友、弟恭、子孝”。可见,重视教化,特别是重视对社会成员的人伦教育,在我国是古已有之。中国古代重视人伦教育的传统尤以儒家为最。儒家的人伦教育思想对我们今天的人伦教育仍可以提供有益的思想资源。
第一,儒家从形上的角度论证了人伦的重要性,增强了人对人伦的认同感和归属感。儒家通过人伦关系来确定人的存在,孟子说:“人之有道也,饱食,暖衣,逸居而无教,则近于禽兽。圣人有忧之,使契为司徒,教以人伦:父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信。”(《孟子.滕文公上》)如果抽掉了丰富的人伦关系及相应的规范性要求,人禽之别的界限就会模糊,人之为人就无法得到确证,如果否认了人伦关系的基础性地位,对现实的人伦关系缺乏认同感,人就从本质上失去了做人的资格。儒家先是从形上的角度强调了人伦关系的基础性地位,进而指出教育就是要“教以人伦”,使人各安其分,各守其伦,成为一个真正意义上的人。应该说,儒家对人伦重要性的阐述是深刻的:“伦”确认了人的存在,它是人的社会生活和社会交往的起点和现实舞台。一个人对于人伦关系的认同和归属,是其道德生命的确证和行为的意义之源。
第二,儒家把教育的目的归结为“明人伦”,凸显了对人的品德培养。孟子说:“设为庠、序、学、校以教之。庠者养也,校者教也,序者射也。夏曰校,殷曰序,周曰庠,学则三代共之,皆所以明人伦也。”(《孟子.滕文公上》)在孟子看来,教育的目的就是使受教育者“明人伦”,只有“人伦明于上”,才可“小民亲于下”(《孟子.滕文公上》),实现人伦关系的和谐和社会的有序。在儒家的道德理论中,一切的问题皆是道德的问题,道德的问题又可归结为人伦的问题,只要人伦的问题解决了,一切的社会问题迎刃而解。为了达到“明人伦”的教育目的,儒家认为“为人”高于“为学”,“太上有立德,其次有立功,其次有立言”(《左传.襄公二十四年》),教育的全部内容不在于知识的增长,而在于德性的养成和境界的提升。为了培养适应人伦关系格局需要的品德,孔子对不同人伦序列中的社会成员提出了不同的德性要求,对于君臣关系,他提出“君使臣以礼,臣事君以忠”(《论语.八佾》);对于朋友关系和兄弟关系,他主张“朋友切切偲偲,兄弟怡怡”(《子路》);对于师生关系,他认为“当让,不让于师”(《卫灵公》);对于父子关系,他提出“弟子入则孝”(《学而》);对于两性关系,他则有“唯女子与小人为难养也,近之则不逊,远之则怨”(《阳货》)之论。孟子把社会中的主要伦理关系总结为五种,即父子、君臣、夫妇、长幼、朋友,并提出了相应的道德要求:“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信。”(《孟子.滕文公上》)儒家把人的品德培养落到人伦关系的实处,使道德教育具有很强的现实针对性和可操作感。
第三,儒家注重人伦和谐,强调给教育注入人道关怀和道德力量。儒家重视道德,力倡德治仁政,反对滥刑暴政。孔子反对“不教而杀”,认为这是“四恶”之一(《论语.尧曰》);孟子提出“善政不如善教”(《孟子.尽心上》),认为道德教育才可以获得民心,这些论述充满了儒家浓郁的人道关怀精神。儒家认为,一切社会问题均可诉诸于道德的解决方案,孟子说:“谨庠序之教,申之以孝悌之义,颁白者不负戴于道路矣。”(《孟子.梁惠王上》)道德解决方案的核心在“庠序之教”中贯彻“孝悌之义”,即以人伦道德为纲,引领和统辖社会道德,整合社会关系,增强社会的凝聚力。在孟子看来,一个重视人伦教育的社会,可以所向披靡,“壮者以暇日修其孝悌忠信,入以事其父兄,出以事其长上,可使制梃以挞秦楚之坚甲利兵矣”(《孟子.梁惠王上》),社会成员经过“孝悌忠信”的熏染和教化,完全可以凭借精神的力量对抗坚甲利兵。儒家的论述虽然是一种道德决定论,但对我们今天认识人伦教育的重要性是富有启发意义的。社会进步的指标不仅仅是经济增长的速度和物质财富的多寡,更表现为人们的境界水准和社会的精神状况,体现为人伦关系的认同感与和谐度。如果一个社会充斥着人伦关系的扭曲和撕裂之痛,回到了人对人像狼一样的丛林状态,何谈社会的进步与文明,又何来国家和民族的崛起的软实力呢?
在今天,传统伦理文化仍在给我们提供人伦教育的丰厚的思想资源,但我们也必须看到,儒家“明人伦”教育的实质是要人在“君君、臣臣、父父、子子”(《论语.颜渊》)的社会伦理格局中找到自己的恰当位置并自觉服膺其伦理要求,必然表现出它本身无法克服的理论限度。在中国古代,家国一体的社会结构决定了传统社会是伦理社会,道德教育的主要内容就是人伦教育,其目的是构建和谐的人伦关系,以此来整合社会关系,实现社会的有序化。在整体主义的价值取向下,个人被淹没在纵横交错的人伦网络中,在种种伦理规范面前,个人只有服从的义务,而没有质疑的权利。和谐的人伦关系是建立在泯灭个性主张、放弃个人权利的基础上,和谐的人伦关系背后充斥着不平等、专制、倾轧等种种不和谐。现代社会是契约社会,自由选择、平等交往、权利义务观念是契约社会的核心理念,公共领域与私人领域的界限相对清晰。与公共生活和契约精神相适应的现代人格只能是独立型人格,而不能是依附型人格。因此现代的人伦教育要立足现代的公共生活和契约精神,在人伦教育中体现现代精神,彰显个性的自由和独立;在独立型人格培养中渗透人伦观念,展现人伦和谐之美和道德的力量。
【参考文献】
[1]万俊人:《寻求普世伦理》第306页,商务印书馆,2001年版。
[2]衣俊卿:《现代化与文化阻滞力》第18页,人民出版社,2005年版。
[3]万俊人:《寻求普世伦理》第314页,商务印书馆,2001年版。
[4]龚群:《当代中国社会伦理生活》第一章“伦理关系与伦理实体”,四川人民出版社,1998年版。
[5]衣俊卿:《现代化与文化阻滞力》第27页,人民出版社,2005年版。
[6]樊浩:《现代道德教育的“精神”问题》,载《教育研究》2009年第9期。
[7]麦金泰尔著,龚群译:《德性之后》第44页,中国社会科学出版社,1995年版。
[8]张锡勤:《中国伦理思想通史》第295-304页,黑龙江教育出版社,1992年版。
[9]罗国杰、夏伟东等:《德治新论》第115页,研究出版社,2002年版。
(原载《求是学刊》2011年第2期。转载自哲学中国)

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