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刘成纪:美育哲学基础的重建
录入: 哲学网编辑部 发表时间: 2013-12-05 点击: 1110 次 我要收藏

20世纪90年代以来,美学学科进入了漫长的沉寂期。这期间,虽然先后有审美文化研究、生态美学、身体美学等不断成为新热点,但与80年代的“美学热”相比,在总体上仍显寂寥。简而言之,这一学科的沉寂,主要原因有两个:一是面对中国社会近20年来的重大变革,它长期无法做出有力的理论回应,失去了启人心智的力量;二是美育作为美学介入社会生活的主要方式,因理论的滞后而日益狭隘僵化,其价值取向已无法获得公众的认同。按照蔡元培先生的讲法,所谓美育,就是“应用美学理论于教育”。也就是说,没有美学理论的进步,便没有美育的进步。审美教育在当代面临的难题,归根结底是美学理论自身出了问题。那么,美学与美育在当代面临的共同问题是什么,如何通过理论的调整为审美教育确立更具生命力的哲学基础呢?
从历史看,中国社会自20世纪初叶美学传入以来,美的功利价值一直是这一学科获得社会认同的最主要原因,其中涉及启蒙、救亡以及“人生艺术化”等诸多问题。但就美学自康德以来的基本定位看,它的一个核心理念恰恰是反功利或超功利的。这种定位与中国漫长的审美功利主义传统(尤其儒家)存在融合的困难,也无法对中国近代以来更趋功利化的新美育传统提供有说服力的解释。再如20世纪80年代,美学至今被人津津乐道的贡献就在于它促进了人的觉醒和解放。但值得注意的是,这一成就的取得同样不在于当时人对美之非功利性有清醒认知和普遍肯定,而在于身处变革时代的哲学家以美的名义参与了当时社会的政治进程。也就是说,从美分析出来的意识形态问题才真正构成了那一时代的主导性问题。所谓非功利的美学,在此表现为充分功利化的审美政治学。至20世纪90年代,中国社会进入稳定发展时期,美学因失去对政治意识形态的凭附而极大减损了社会影响,美的任务也由乌托邦式的精神引领让位于公民社会的人格养成,即素质教育。但是,在整个社会趋于实利主义和现行教育体制的促迫下,基于审美教育的素质教育,不但其功利性没有变弱,而且被变本加厉地强化了。比如,对于那些陷入艺术考级制度和渴望高考加分的学生及家长而言,谈审美的非功利显示是有讽刺意味的。
以上列举的中国现代以来审美教育存在的诸问题,均与近代以来美学固守的一个核心命题有关,即审美的无利害性。这一命题起于英国的经验主义美学,至康德被系统表述。在中国形成影响则起于王国维、蔡元培对西方美学理论的借用和移植。按照康德在《判断力批判》中对美的规定:“(审美)鉴赏是凭借完全无利害的快感和不快感对某一对象或其表现手法的一种判断力。”据此,如果我们认定审美是非功利的,那么审美教育也就成了一种非功利教育。而事实上,美育的本质恰好是通过与现实的隔离而实现一种更具超越性的功利目的。在此,美在体与用之间显然存在着逻辑上的矛盾。当然,也正是这种矛盾,赋予了美一种超越品质,成为一种对个体生存理想的展望,或者关于社会及国家想象的乌托邦。审美教育也因此成为一种给人做出自由与解放等诸多许诺的理想主义教育。但必须注意的是,美与功利对立,实际上就意味着与充分功利化的社会现实对立。美学虽可借此获得独立和神圣化,但也会因此陷入孤立状态,成为一种只对彼岸有效的理论。自席勒以来,我们时时会看到,西方近代奠基于审美无利害的美育传统,基本上是一种与主流社会对抗和进行现实批判的传统。所谓“以美拯救世界”,本身就暗含着对生活世界的蔑视和否定。与此相关的人格养成,当然也不可能培养人对社会的爱和融入,而只可能是疏离、憎恨与不合作。这一特点,从席勒到19世纪德国生命美学,再到20世纪的法兰克福学派,都可以看到清晰的脉络。
今天,我们一般认为,审美无利害性是审美现代性的基石。从以上分析不难看出,这一基石不但决定着现代美学对美的定位,而且是现代美育理论借以获得合法性的哲学基础。就美学自身而言,审美无利害促成了美与艺术的独立和自律,进而造就了一个超越于功利社会之外的审美王国。现代美学的唯美主义、形式主义潮流,为艺术而艺术之观念,以美介入社会文化批判等诸种选择,都是这一原则的衍生物。就作为美学之实践形态的美育而言,美则被赋予了在现实之外重铸理想人格和理想社会的双重使命,但如上所言,美对人的精神世界的超越性引领及对一个非功利的理想世界的许诺,往往最终因缺乏现实的依托而归于无效,甚至成为一个经不起任何事实验证的诗意骗局。以此为理论基础的美育,必然会产生价值导向的偏至和极端。正是因此,在西方,审美无利害原则自19世纪即引起广泛的质疑和批评,如法国人孔德、让.马里.居约,英国人罗斯金、莫里斯,以及早期的马克思主义理论家(如普列汉诺夫)等,都是反对美与现实隔离的。在20世纪,马克思主义美学是审美功利主义的坚定主张者和实践者。除此之外,美国经验主义者杜威试图以经验连续体观念打破康德为美划定的边界,将审美与生活之间人为的鸿沟填平。直至今天,西方环境美学家(如阿诺德.伯林特)关于参与式审美的讨论,舒斯特曼关于身体美学的观点,以及费瑟斯通等对日常生活审美化的关注,都直接或间接地对这一现代美学的基石提出了挑战。这从一个侧面证明,审美无利害原则并不必然是审美教育必须执守的原则。
一方面,由审美无利害原则主导的审美教育具有无法克服的偏至性,另一方面,放弃这一原则又必然导致审美与现实的混同。在此背景下,重新为美育确立一个既向艺术又向现实敞开的新起点就是重要的。我们认为,这一新起点就是感性。这是因为,与审美无利害仅仅被视为审美的四个契机之一(康德)不同,感性对于美学而言,更具普遍意义。或者说,它不仅是审美现代性的基石,同样也是一切美学问题的基石。一般而言,审美即是审形象,审美活动离不开对象的感性形式,离不开主体性的看和听。也就是说,如果无利害性对于美而言是可以质疑的,那么美最不可质疑的特性就是感性。这也是自鲍姆嘉滕始,感性学成为美学最经得起历史检验的定位的原因。
那么,以感性为起点,审美如何向价值生成,并进而为审美教育奠定理论基础呢?下面尝试论之:
首先,关于感性。鲍姆嘉滕在其《美学》中,将感性更具体地表述为感性认识,但在一般意义上,这一范畴却应包括感知主体和感知对象两部分。也就是说,美学应是研究感知主体与感知对象如何建构关系、并呈现形象的学科。建立在这种感性学基础上的美学,有两点值得注意:一是它拓展了美学和美育的关注范围。西方美学自黑格尔和谢林以来,美学被等同于艺术哲学,自然美几乎不被涉及,城市景观、传媒影像之美更无法得到有效的解释。但在当代社会,艺术与生活的边界日益模糊,自然美对人的精神生活表现出日益强大的影响力。在这种背景下,仍将美学限定在艺术哲学的范围内显然是不合时宜的,将美育等同于艺术教育也是狭隘僵化的。比较言之,感性学和感性教育,则不但可以有效解释艺术,而且可以将自然生态、城市景观、传媒影像等纳入解释的范围之内。这种拓展对于美学和美育的多元发展都是有重要意义的。二是有助于对人审美感知力的重新发现和培育。在当代社会,人愈来愈生活在数字与图像的包围中,审美感官的迟钝及感知对象的非真实性,成为影响人全面发展的重大问题。作为感性教育的审美教育,其首要的任务就是培养人对外部世界的感知能力,即整个身体与对象世界的相融。这种教育目标虽然看似低级,但对人的全面发展却是奠基性的。同时,审美感知不是抽象的精神概念,它建基于人身体的现实。或者说,健全的身体是形成审美感知的必要条件。据此,美育的问题最终逼近的是人的身体问题,所谓感性美育建基于人身体感受力的培养及身体自身的训练。
其次,关于爱。人的审美活动是一种情感活动,情感的价值在于造就了美与爱的紧密关联。在古希腊神话中,阿弗洛狄忒既是美神,也是爱神,很好地说明了爱与美的一体性。一般而言,爱,就其情感本质来讲,它所达至的是人与对象的一致,而非差异。或者说,对象总是因为和我一致而可爱,这种“适己性”是爱存在的根据。在审美活动中,对象首先给人带来感官和心灵的快适,这种快适使对象可爱,并因此被认定为是美的。也就是说,爱既来自美的直接诱发,又直接导致了审美判断的达成。从这种爱与美的一体关系不难看出,所谓审美教育,就是爱的教育。同时,“爱”作为一个及物动词,它天然地要指向对象。这种情感指向是对对象存在价值的正面肯定。据此,如果说美的问题可以具体化为爱的问题,那么美的价值也就在于它可以使人与对象产生善意(而非敌意)的关联,并使原本充满差异和对立的世界,因相互的欣赏和肯定而成为一个和谐的整体。在这一过程中,人首先可以因对对象的审美评价而激发起积极向上的情感,其次可以通过与对象世界的关联克服存在的孤独感,使原本作为单体的自我向他人、他物、社会、自然、宇宙敞开,成就一种“天地与我并生,万物与我为一”的博大情怀。这种情怀具有鲜明的伦理性质,但它在起点处却必然来自美的感悟和启迪。这种由美开启的爱的伦理,与基于道德训诫的强制性伦理不同。前者是顺受的,自然而然的;后者是逆受的,是与人性的自然要求背离的。也就是说,围绕爱的问题,审美教育天然地导向伦理教育,但却在美、善之间打通了一条更顺畅的路径。
第三,关于完善。鲍姆嘉滕在其《美学》中,将“完善”作为一般感性认识向美生成的关键,但对“完善”如何在人的认识过程中实现,鲍姆嘉滕却缺乏有力的揭示。对于审美活动而言,所谓完善就是围绕事物形成的可以诉诸感性直观的形式完整性,但这种完整显然不是事物及其表象本然的性状,而是来自人的感觉和想象对对象的重建。康德把这种人将感觉的碎片再造为整体的能力称为直观中感知之综合和想象中再生之综合能力。由此可以看出,即便在最感性的层面,事物为人显现的完善之美也不在事物自身,而在于人的主观意欲对对象的改造。或者说,所谓美的对象,在感知意义上已成为被人的知觉建构的对象。据此,建基于感性或者被感性规定的美,本身已表现了人对对象世界的形式理想。至于想象和情感的再造,则更使对象成为主体意欲的表征,并因此使美表现出愈益强烈的理想主义(“人化”)气质。从这种分析不难看出,美的问题,天然地就是一个关乎对象世界的理想问题。所谓审美教育,也因此成为一种理想主义教育。这中间,知觉的构造能力使对象世界成为完整的形式,情感的投射使对象世界成为人自由心灵的映象,意欲的植入参与使对象世界成为道德的象征,实践的再造使对象世界体现出人的本质力量。从感觉、情感到意志、实践,这显然是一个“自然人化”不断深入的过程,也是一个人的自由理想借此得以彰显的过程。但值得注意的是,传统美学在谈到这种由“自然人化”彰显的审美理想时,至多追溯到人对对象世界的移情问题,而忽略了人在感觉层面对对象世界的“完形”能力。这是我们习惯于将审美教育等同于情感教育的原因,也是感性教育在传统美学中一直找不到理论合法性的原因。
第四,关于审美判断。审美判断作为情感判断,是对审美对象的肯定性评价。比如,当我们说一朵花是“美的”,和说一朵花是“红的”,两者意义迥然不同。前者具有倾向性,能将人导向快乐之类的正价值;后者则是中性的,是凭借知性实现对事物实然存在性状的认识。通过比较可以看出,审美判断虽然无助于客观认识世界,甚至会因为“美的面纱”而使事物的本相遮蔽,但它却能成功地将人的情感引向正面的价值判断,使生活中美好或积极的一面得到彰显。也就是说,美,是对生活的赞美,天然地具有一种乐观主义气质,以此为基础的审美教育所开启的必然是对生活肯定的态度,必然是对人生正面价值的激发和养成。作为这种人生态度的敞开状态,人一方面会按照类比联想的原则,将对个别美的事物的喜悦推及为对世界普遍的喜悦,另一方面也会使人的求知欲和道德情操得到提升,即一般所谓的以美启真,以美储善。于此,审美教育也就与知识教育和道德教育形成了一个有效的连续。
从以上分析可以看出,感性、爱、完善是介入当代美学研究的三个关键性词汇,分别涉及美的基础、美与人的关联、美的达成三个方面。以此为背景,如果我们认定审美教育建基于对美之本性(感性)的理解,那么,由感性衍生的感性教育、由爱衍生的情感教育、由完善衍生的理想主义教育,就构成了审美教育最基本的内容。在此基础上,当我们说一个对象“真美啊”的时候,我们就是在下审美判断。这一判断是对生活的赞美和肯定,有助于我们更乐观、更积极地看待世界和人生。所谓审美教育的目标,至此也就顺利完成了。比较言之,建立在审美无利害原则下的美育,则必然因与现实的背谬而显得偏至,因过于强调美的彼岸性而成为自欺欺人的幻景。据此,美育向感性、爱、完善等美的基本命题的回归,应是对现代美育理论的一次重要修正。
(原载《郑州大学学报》2008年6期。)

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