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聂振斌:感性的艺术与艺术的理性
录入: 哲学网编辑部 发表时间: 2013-12-05 点击: 1304 次 我要收藏

艺术活动无论是从创造方面看或是从审美方面看,都是一种感性实践活动,当然是一种精神性的实践活动,不同于物质生产劳动。艺术创造的成果即艺术作品是人类的“精神食粮”,是为了满足人的情感生活需要;艺术审美活动则是一种“对象化”的情感活动,是以情感为主导的感性活动。由于艺术活动的这种感性特征,常常使人们觉得艺术活动与理性无关,甚至认为是与理性根本对立的。这是对艺术本质的误解。时下一些人的种种论调,正是这种误解的表现。有人认为,艺术活动是为了满足人的感性需要,反对理性干预;有人说,艺术创作是自我表现,需要“个人化”,勿需承担什么社会责任;也有人说,艺术审美活动就是为了个体的情感宣泄和享乐,勿需谁来进行教育;等等,不一而足。艺术与理性真的是“水火不容”吗?非也。
一 完整的人性——感性与理性的和谐一致
感性与理性的区分,是以人为本体,是从人性中区划出来的两个不同概念。感性与理性都是人的属性,人的能力,人及其能力所及的范围之外无所谓感性与理性。艺术之所以有感性和理性,是因为艺术是人的艺术,是人的能力创造之物,是为人的精神生活所需要。感性与理性不同:感性的事物是具体的、个别的、多样的,可以直觉;理性的事物是抽象的、普遍的、单一的,可以思考而不可以直觉。在感性与理性的关系上,西方现代哲学更偏重理性,认为理性才是人的本质所在,因而才说“人是理性的动物”(康德语)。理性主义哲学由于过分强调理性,并使理性走向极端从而压制感性,防碍感性的发展,所以后现代主义哲学又反其道而行之,大批理性而高扬感性。其实,感性与理性并非水火不容。就人性来说,只有感性而无理性,或者只有理性而无感性的人,都是片面的人,唯有感性和理性的和谐一致,均衡发展,人性才是完整的,人格才是健全的。这一点,美学家席勒已有卓越的论述。
席勒在他的《美育书简》(即27封信)中,对于感性与理性的关系做了极其系统而深刻的论述。尤其是第四封信、第六封信以及从第十一至第十八封信,在这十封信中围绕感性与理性的关系问题,从多方面论述了感性与理性的关系,论述了如何才能达到和保持感性与理性的和谐一致。他认为,感性与理性的和谐一致,人才具有完整的人性,而这种完整的人性乃是美和艺术的根源或规定。席勒在对感性与理性的关系论述中,条分缕析,层层深入,并且每一层面的论述,都提出一组相应的概念,说明感性与理性的结合统一,并提出一个新概念综合这种结合统一。论述周延、系统而见解独到。
(1)“自然人”与“道德人”——“教养”。他在第四封信和第六封信中,分析了资本主义的异化劳动和大机器生产带来的细致分工,造成了人性的分裂。他认为,异化劳动使人失去自由而成为机器的奴隶,细致地分工使人成为机器的零件,并被永远束缚在整体中一个孤零零的断片上,人也就把自己变成一个断片了;耳朵所听到的永远是机器轮盘那种单调乏味的嘈杂声,人就无法发展他的和谐。他说,在现代社会,国家与教会、法律与习俗都分裂开来了,享受与劳动脱节,手段与目的脱节,努力与报酬脱节,从而加深了个体与社会以及人与人之间的矛盾。只要一方面不断扩大的经验和更精确的思维造成科学严密的分工,另一方面由于国家更加复杂化的机构使各等级和职业之间更严格的区别开,这就使得人性的内在联系被割断。这种社会现实是造成人性异化、感性与理性分裂的根本原因。席勒说:“理性虽然要求统一,但是自然却要求多样性,因此人需要这两种立法。前者(理性)的法则通过不受诱惑的意识作用于人,而后者(自然)的法则却通过无法排除的情感作用于人。如果道德的性格只能通过牺牲自然的性格才能保持,那么就证明人还缺乏教养。”席勒所说的“教养”,就是指感性与理性并重全面教育。他又说:“人能够以这种双重方式对立起来:或者当他的情感支配了他的原则时,成为一个原始人;或者当他的原则破坏了他的情感时成为一个野蛮人。原始人忽视艺术,并把自然作为至高无尚的情侣;野蛮人嘲弄和蔑视自然,然而他比原始人更为丢脸,他进而成了自己的奴隶的奴隶。有教养的人把自然当作自己的朋友,他尊重自然的自由,而只是抑制了自然的专横。因此,当理性把他的道德的统一引入自然的社会时,它不可以损害自然的多样性。当自然在社会的道德建设中试图坚持它的多样性时,由此不可以破坏道德的统一。单调和混乱与取得胜利的形式之间相隔是同样的遥远。在有能力和资格把强制的国家转变到自由的国家的民族中,人们将会找到性格的完整性。”[1]所谓“原始人”是自然人,完全受情感的支配,只有感性而无理性,因而混乱无序。所谓“野蛮人”是片面的道德人,只要理性而不要感性,单调专横,用统一一律摧毁自然的多样性。这两种人都与审美境界(“胜利的形式”)距离遥远。由此看来,所谓“教养”,实际上就是指审美教育,因为审美教育是感性与理性相结合的教育。感性与理性都是人的内在要求,即人的心理冲动。席勒说:“教养的任务就是从这两者出发,确定这两种冲动各自的界限。因此,教养应该使两者具有同样的权力,不仅要对着感性冲动维护理性冲动,而且也要对着理性冲动维护感性冲动。因此教养的任务是双重的:首先提防感性受到自由的干扰,其次提防人格受到感觉力量的支配。通过培养情感功能来达到第一个任务,通过培养理性功能来达到第二个任务。”[2]这种教育克服了以上两种人的片面性,把感性与理性和谐统一起来,使感性与理性得到均衡发展,健全了人性的完整性。
(2)“状态”与“人格”——“神性”。席勒在第十三封信中对人性做了先验的分析。他说,把人加以抽象,就可以区别为两种不同部分,就是“人格”(即自我)和“状态”(即自我的规定性)。前者是永恒的、绝对的、不变的,属于理性;后者是变动不居的、有限的,属于感性。但在必然的存在(即神性)中二者是统一的,而在有限的存在(一般的人)中二者总是分裂为两种东西。他说,状态在不变的人格中不断的变化,人格在变化的状态中永恒不变。有如花开花落,我们把花看作是这种变化中不变的东西,如同人格,开与落则是状态,是变化。人格与状态分属于截然不同的领域。因此,既不能以人格作为状态的基础,也不能以状态作为人格的基础。如果是前一种情况,状态就不变了;如果是后一种情况,人格就变化了。人不是因为有感觉、欲望和思维才存在,人也不是因为我们存在才感觉、欲望和思维,因为在人之外还存在别的东西。人格必然有它自己的根据,因为不变的东西不能在变化中产生,这种对我们第一位的东西就是绝对的、以自身为基础的存在的观念,即自由。状态也必然有它自己的根据,它不是通过人格去实现的,所以不是绝对的,这种对我们第二位的东西就是一切赖以存在或形成的条件即时间。也就是说,人格是永恒的、绝对的,是“自本自根”的,因此在感性与理性的关系中是“第一位的东西”,而状态是以时间为条件,随着时间的变化而变化,是相对的,有限的,因而在感性与理性的关系中是“第二位的东西”。“第二位”的状态属于感性存在,“第一位”的人格属于理性精神,感性与理性的关系,也就是有限与无限、相对与绝对的关系。这种对立或矛盾是如何成为统一的?席勒说:“人的人格离开一切感性素材而就其本身看来只不过是一种可能具有无限表现的素质,只要人不观照和感觉,他就不过具有一种形式和空洞的能力。人的感性如果离开一切精神主动性而就其本身看来,只不过是一种素材,因为没有感性人就只是形式,但决不会把人与素材结合在一起。如果人只有感觉、只有欲望、只按照欲求行动,人就仍然不过是作为世界而存在,这里我们把世界理解为时间的无形式的内容。人的感性只是使他的能力成为起作用的力量,他的人格只是使人的作用成为他自身的作用。因此,不仅为了作为世界而存在,人必须赋予素材以形式;而为了不仅仅是形式,人必须赋予自己身上的素质以现实性。当人创造时间,并使变化与不变相对立,使人的自我的永恒统一与人的多样性相对立时,他就实现了形式;当人再去排除时间,维持变化中不变性,使世界的多样性人的自我的统一时,他就使素材具有了形式。”这一切之所以可能,是由于人格通过“观照与感觉”才消除了感性与理性的对立或矛盾,因为“观照与感觉”既可以“创造时间”,是对立双方“实现了形式”,又可以“排除时间”,“使素材具有了形式”,这便把有限与无限、相对与绝对统一于同一形式之中,即把感性与理性相统一于同一形式之中。人格的这种“观照与感觉”的能力,席勒称之为人“神性”。所谓“神性”,就是“一种无限的存在物”,是人的一种“精神主动性”。它可以“创造时间”,也可以“排除时间”,从而创构一种理想境界。理想是可望而不可及的,席勒称之为“神性的倾向”。“这种倾向的无限使命是神性最富特征的标志,即能力(所有可能的现实性)的绝对体现和表现(所有现实事物的必然性)的绝对统一。毫无疑问,人在他自身的人格中具有达到神性的天赋,达到神性的道路,如果我们可以把这条永远不能达到目标的路称作道路的话,在感性中已经为我们打开。”在人身上本来有两种
相反的要求:感性要求绝对的实在性,把一切内在的东西外化,把只是形式的东西转化成世界;理性要求有绝对的形式性,赋予外在事物以形式,把世界的存在消除在人的自身之内,使人的一切变化处于和谐之中,“这两项任务的充分实现就可以归结为我们开始时提到的神性概念”。[3]
综上所述,自然的人与道德的人,都是片面的人,因而席勒称前者为“原始人”,这种人与自然同一,无视艺术,只要感性的多样性而混乱无序,称后者为“野蛮人”,这种人单调而专横,只要理性的统一一律而无自然的丰富性。两种人都是缺乏文化教育的表现,但文化教育本身也有缺陷,那就是偏重理性教育而忽视感性教育,因而无法启迪人格自身所存在的“神性”,所以已经造成的人性分裂无法弥合。要克服这两种片面性,只有通过感性与理性相统一的全面教育,即席勒所说的“教养”。“教养”实际上就是审美教育,因为审美教育正是通过艺术-审美活动这一感性道路,启发了人的“神性倾向”,调动了人的“精神主动性”,向着理性的理想境界前进。
二 美和艺术的人性根源
席勒在以上论述的基础上,进一步指出,人性本来存在着两种冲动,即两种相反的要求,这就是“感性冲动”和“形式冲动”。在从第十二封信到第第十六封信中,席勒分析了这两种冲动各自的根源、性质,指出各自的合理性和片面性,论述了如何扬弃各自的片面性、综合其合理性,使二者达到和谐统一,而这种和谐统一才是完整的人性,同时也为美和艺术创造给出了人性根源。
(1)“感性冲动”与“形式冲动”——“游戏冲动”。席勒指出,感性冲动产生人的自然存在或他的感性本性,这种本性把人置于时间的限制之内,并使人成为素材。所谓“素材”,“无非是在时间中完成的变化和实在”,而在“时间中存在都是相继的”。所以,一些事物的存在就排除了其他一切事物的存在。例如,当人们在乐器上弹奏一个乐音时,在所有可以发音的音符中只有这个音符是现实的。当人们感受现实时,他的规定的全部无限可能性,就只限于这种个别的存在方式。所以在这种冲动起作用的就必然存在最大的局限——人在这种状态下他的人格就被取消了。但是,只要人是有限的存在物,其感性冲动的领域就会不断扩大。因为所有的形式只有在素材上才能表现出来,所有绝对的事物只有通过有限所谓媒介才能表现出来。“因此,整个的人性的表现都固定在感性冲动上。虽然感性冲动唤起和发展了人性的素质,但它却不能单独地完成这种素质。感性冲动用无法割断的纽带把努力向上的精神捆绑在感性世界上,它把抽象从通向无限的自由行程上拉回到现实的界限之内。”总之,感性冲动总是和有限的物质存在联系在一起,感性冲动自身及其因果都是物质存在,所以席勒有时把它称为“物质冲动”。
与感性冲动不同,形式冲动产生于人的理性本性或曰产生于人的绝对存在,它致力于使人处于自由,使人的表现的多样性处于和谐中,使人格在状态的变化中保持不变。因为人格作为绝对不可分割的统一体不会与自己本身相矛盾,它为永久所决定的东西和为暂时所决定的东西一样,它包括了整个时间序列,取消了时间和变化,使现实的事物成为必然的和永久的,并且使永恒的和必然的事物成为现实的。形式冲动要求真理和正义。如果说感性冲动只提供条件,那么形式冲动就提供法则——当它涉及认识时,就是各种判断的法则,当它涉及行动时,就是各种意志的法则。席勒说:“不论是我们认识一个对象,我们赋予我们主体的状态以客观有效性;或者是我们根据认识来行动,我们把客观事物作为我们的状态规定的根据——在这两种情况下,我们由时间的权限中夺取了这种状态,并使这种状态对一切人和一切时间都成为实在,也就是说具有普遍性和必然性。”这即是说,形式冲动把个别的事实转化为适用一切事实的法则,把生命的一瞬间作为永恒来对待。因此,在形式冲动支配一切和纯粹对象在我们心中起作用的地方,存在就无限扩大,这里失去了一切限制,人由贫乏的感性所限定的“数量统一体提高到容纳整个现象领域的观念统一体”。经过这一转化过程,我们不再处于时间内,而时间则以其整个无限的序列处于我们之中。“一切精神的判断都是通过我们自己作出的,一切内心的选择都是由我们的行动表现出来的。”[4]
两种冲动的倾向是相互对立的:一种要求变化,另一种要求不变。这看似完全对立,实际上可以统一起来。因为:第一,二者不是在同一个对象之中,不相遇的事物是不会发生矛盾的。第二,人性是靠“教养”培养起来的;教养包含感性教育与理性教育两个方面,可以使两者具有同样的权力,对着感性维护理性冲动,对着理性维护感性冲动,使二者均衡发展。第三,靠游戏冲动使以上两种冲动结合统一起来。“游戏冲动的目标是在时间中消除时间,使形式与绝对存在相协调,使变化与同一相协调。”因为在游戏活动中,既消除了自然规律的物质强制又消除了道德法则的精神强制,同时围绕物质与精神这两个世界必然性的更高概念以及两种必然性的统一中,人们才能获得真正的自由。因此,只有游戏才能同时发展人的双重天性并使人达到完美。席勒说:“只有当人在充分意义上是人的时候,他才游戏;只有当人游戏的时候,他才是完整的人。”[5]
(2)“生命”与“形象”——“活的形象”。以上述评可以说明,席勒把游戏看成是人性的完整表现,同时也是美和艺术创造的心理根源和内在动力。换句话说,美和艺术都是感性和理性和谐统一的结晶。这一结晶,席勒称为“活的形象”,它是“生命”和“形象”的有机结合,即感性与理性的和谐化一。席勒说:“感性冲动的对象用一个普通的概念来说明,就是最广义的生命。这个概念指全部物质存在以及一切直接呈现于感官的东西。形式冲动的对象也用一个普通概念来说明,就是同时用本义和引伸意义的形象,这个概念包括事物一切形式方面的性质以及它与各种思考力的关系。游戏冲动的用一个普通概念来说明,可以叫做活的形象。这个概念指现象的一切审美性质,总之是指最广义的美。”[6]“最广义的美”当然包括艺术,因为艺术是美的主要形态。
席勒的以上论述,足以证明美和艺术是人的感性和理性的和谐化一即完整的人性的体现,反过来说,感性和理性的和谐化一是美和艺术的规定或根源。艺术虽是感性存在,却内涵着理性精神,因为艺术是完整人性的表现,是形象与生命的同一,因而是“活的形象”。席勒说:“一个人尽管有生命和形象,却不因此就是活的形象。要成为活的形象,那就需要他的形象就是生命,而他的生命就是形象。只要我们想到他的形象,那形象就还是无生命的,还是单纯的抽象;只要我们还只是感觉到他的生命,那生命就还没有形象,还只是单纯的印象。只有当他的形式活在我们的感觉里,他的生命在我们的知性中取得形式时,他才是活的形象。凡事我们判断人是美的时候,情况总是如此。”[7]艺术与人的美一样,形象与生命为一有机整体,是感性与理性和谐为一,理论上可以分析,实际上不可分割。
三 艺术的“理”与“理”的艺术化
席勒以上的论述,给予我们以极其深刻的启发。他使我们对艺术-审美活动中的感性与理性的关系,有了清醒的认识——从感性的艺术看到艺术的理性,使我们相信,作为感性存在的艺术必然融和着理性精神,理性虽不露面,却不声不响地把感性生命转化为“活的形象”,它则成为艺术的潜在理由。如同一个活生生的人,他的生命机体、情感态度、道德行为总是和理性精神密不可分地融为一体。不同的是:生命机体是有限的存在,而艺术则是无限的存在。
中国自古以来所形成的艺术传统,足以验证席勒的理论。中国古代礼乐相济的教育,为中国艺术的理性精神的形成奠定了实践基础,开启了历史源头。中国古代的“礼”与“乐”,荀子解释说:礼者,理也,“人道之极也”,“理之不可易者也”;乐者,乐(音勒)也,“人情之所必不免也”,“和之不可变者也”(详《礼论》《乐论》)。礼乐相济就是理智与情感、理性与感性的紧密结合,乃至融为一体。礼的中心内容是政治伦理关系之理与其人之心性,古代的“乐”是音乐、舞蹈、诗歌及其表演的综合体艺术,其内容不仅是情感,又包含着理性精神即“和之不可变者也”,是情理一体的。另一方面,“乐”的艺术形式又在很长的历史时期内充当着礼的仪式即礼的美感形式。所以中国古代的礼与乐,其表现形态是感性的,但不唯感性,其内涵是感性与理性的融和为一,因而才能培养人的道德情操和人格精神。乐作为感性的艺术已是情理一体,而礼作抽象的理却又赋予美感形式,加以艺术化,由礼乐相济仪式美化起来的庆典、祭祀、誓师、凯旋、迎来送往等群体活动所造成的艺术氛围、美感盛况,可想而知。艺术活动由于有理性地参与,才起着调节情感欲望的作用,才能使个体的生理与心理、心理与伦理以及个体的道德行为与社会秩序和谐一致。这种理性调节存在两种情形:一是艺术本身涵有理性因素,可以自调解;二是艺术与礼义道德结合,理性与感性互补。中国古代的礼乐教化,主要承担道德人格的培育涵养,但却充分利用、发挥感性与理性一体的艺术与美感形式(礼仪)的作用。其后的音乐教育、诗教、琴棋书画教育,都是在艺术-审美活动中实现道德人格目的,并且形成了一个悠久的优良传统。中国古代艺术教育的主要功能,就是既要调节人的情感欲望,又要克服道德政治的强制和暴力,从而使人的情欲与道德、感性与理性和谐一致。席勒说:“在人的两种基本冲动中,每一种的单独统治,对于他都是一种强制和暴力状态。只有在人的的两种本性的共同作用中才有自由。由情感片面支配的或感性紧张的人可以通过形式来松弛并使之处于自由中。由规律片面支配的或精神紧张的人可以通过素材来松弛并使之处于自由中。为了满足这双重的任务,融合性的美将表现出两种形态,首先它作为安详的形式使粗野的生活和缓下来,并为从感觉到思维的转化开辟道路。其次它作为活的形象,以感性力量装备起抽象的形式,使概念回到直观,使法则回到情感。它对自然的人产生前一种作用,对有教养的人产生后一种作用。”[8]从席勒的论述与中国古代礼乐相济的教育经验的比照中,可以看出我们祖先的思想智慧是何等的高明。中国古代礼乐相济的教育,与席勒所说的“教养”涵义比较接近,是感性的艺术教育中涵盖着道德人格的修养,是感性与理性并重、“融合性的美”的教育。
中国的古圣先贤们,继承了礼乐相济的教育传统,非常重视艺术教育和美感教育,并留下丰富的思想遗产。他们紧紧抓住人的情感欲望而大作文章,因为这是一个既重要而又难以处理的问题。中国古代的圣贤们,对于人的情感欲望,一直怀着戒惧心理。《尚书.太甲》曰:“欲败度,纵败礼,以速戾于厥躬。”以孔子为创始人的儒家深刻地反思了礼乐教化的历史传统,形成了系统的礼乐教化思想,并且贯彻于自己的教育实践。孔子所说的“克己复礼”,就是针对当时的统治者和奴隶主贵族因情欲大膨胀而横征暴敛、骄奢淫逸的历史事实,才提出“克己”即节制自己的情欲,恢复礼乐相济的教育传统以治世,推进社会文明。孔子以及先秦儒家所提倡的礼教,是中国古代那种原创性的礼教,即感性与理性尚无分离对立的礼教,是礼乐相济地礼教,而不是后来汉儒所提倡的那种礼教即“名教”。“名教”,那是一种种干巴巴的道德说教与由门第、官阶、财产等划分出的“名分”规范相结合的礼教,在这种礼教中,艺术教育已经缺失。荀子撰写《礼论》、《乐论》,从根本上说,都是针对人的情感欲望而专门讨论了礼乐产生的人性根源,系统地论述了礼与乐的相济互补关系及其巨大的社会意义。荀子批评说:“凡语治而待去欲者,无以道欲而困于有欲者也。凡语治而待寡欲者,无以节欲而困于多欲者也。”(《正名》)前一句话是批评老子,后一句话是批评孟子,他们提出“去欲”、“无欲”、“寡欲”的主张,却没有“道欲”“节欲”的具体措施,因而便是空话。荀子认为只有实施礼乐教化,才是治理情感欲望的好办法。荀子说:“礼也者,理之不可易者也。乐合同,礼别异。礼乐之统,管乎人心矣。”(《乐论》)“故欲过之而动不及,心止之也。心之所可中理,则欲虽多,奚伤于治!欲不及而动过之,心使之也。心之所可失理,则欲虽寡,奚止于乱!”(《正名》)“使欲必不穷乎物,物必不屈于欲,两者相持而长,是礼之所起也。”(《礼论》)《礼记》提出“发乎情性而止乎礼义”的重要命题。用什么“发”,用什么“止”,就是用礼乐相济的教化方法加以引导,进行调节,使人的情欲处于不过、不淫的中和状态。《乐记》最早提出“天理”与“人欲”的问题,实质是人的理性与感性的矛盾。“夫物之感人无穷,而人之好恶无节,则是物至而人化物也。人化物也者,灭天理而穷人欲者也。于是有悖逆诈伪之心,有淫泆作乱之事。是故强者胁弱,众者暴寡,知者诈愚,勇者苦怯,疾病不养,老幼孤独不得其所:此大乱之道也!是故先王之制礼乐,人为之节。”(《乐本篇》)这里的“节”就是“调和”的意思。也就是说,人的欲望如不加以调节,就会造成人间不平,不和,没有同情,没有关爱、没有正义,甚至犯下种种罪恶。通过礼乐相济的教育,经过耳濡目染和心灵的体验,久而久之,潜移默化,便可陶铸情操,养成守礼的行为习惯,从而达到提高人性素质之目的。《乐记》又云:“礼节民心,乐和民声,政以行之,刑以防之。礼乐刑政,四达而不悖,则王道备矣。”可以看出礼乐在中国古代社会中所占的重要地位。礼乐教化,就是要通过艺术-审美活动调节人的情欲,提高德性,从而达到人伦亲敬和谐,社会统一有序,天下太平安宁的目的。
我们应该切记:荀子所说的礼乐之“管乎人心”,不仅是“节”,是“止”,而首先是“养”,即给予情欲以合理的满足,是在“养”的基础上的“节”与“止”。荀子说:“刍豢稻粱,五味调香,所以养口也;椒兰芬苾,所以养鼻也;雕琢刻镂黼黻文章,所以养目也;钟鼓管磬琴瑟竽笙,所以养耳也;疏房檖■越席床第几筵,所以养体也。礼者,养也。”(《礼论》)这是因为情感欲望是中性的,具有善恶二重性,既有积极作用,又有消极作用。梁启超说得好:“他是盲目的,到处乱碰乱进,好起来好得可爱,坏起来坏得可怕,所以古来大宗教家大教育家,都最注意情感的陶养。”(《中国韵文里头所表现的情感》)一方面,它是人的生命活力的集中表现,是人类求生存求发展的动力,是人的创业精神和竞争能力的源泉。有了它,才有人与人之间的关爱、同情、友谊和正义,才有人生的乐趣。所以要“养”,给予一定的满足。另一方面,人的情感欲望也可能成为人类社会前进的阻力、甚至是破坏力。所以要“节”,要“止”,节制在一定的限度之内,既不使其“淫”,也不使其匮乏。礼乐相济的教育,就是要把理性与感性、理智与情感调和而统一起来,既不“过犹不及”,更不偏废任何一方面。它为中华民族艺术播下了感性与理性相统一的完整人性的种子,并发生深远的历史影响。总之,古圣先贤正是看到了人的情感欲望的倾向具有善恶的两面性,因此主张既不禁止,也不放纵;而是既激发又加以节制。如此,既不能采取禁欲主义,也不能采放任自流的态度,唯有通过礼乐相济的教化的方法、途径加以解决,才能取得最好效果。中国历史上,没有西方那种宗教禁欲主义,也没有文艺复兴之后的欲望大膨胀,这是中华文化提倡中庸之道和实施礼乐教化的历史贡献。
中华民族是一个情感丰富而又具有理性精神的民族。它创造了宏赡而绚丽的艺术,表现出一种情趣高尚的艺术精神。这种艺术精神与礼乐相济的教育实践和中国哲学精神一脉相承。这个优良传统从不把艺术视为纯粹满足感官欲望和情感发泄的手段,而是把艺术与人的德性、智慧的培养紧密地结合在一起,使艺术成为创造激情、人生乐趣、美好理想的源泉。中国第一部诗歌总集——《诗经》,它的创作如何已无可考,但它经过孔子整理、编辑,经过删繁就简而成,也就是进行了第二次创作,更加强了诗的理性精神,因而成为中国古代的一部道德教科书,是“诗教”的经典之作。其后的楚辞、汉赋、古诗、近体诗以及古文、游记等,都继承了这种理性精神传统。艺术活动总是和德性情操的陶冶、人格精神的修养,紧密地联系在一起,纯粹的官能享乐和情感宣泄的艺术很少见,也登不上大雅之堂。中国艺术已经形成了高扬理性精神的优良传统,中国古代的艺术教育成为提高德性、完美人格的重要途径。从古至今,中华民族创造出丰富多彩、辉煌灿烂的艺术作品,无论音乐、舞蹈、诗词、绘画、雕塑,也无论戏曲、小说,很难见到“性袒露”、“性描写”之类的东西,裸体画、裸体雕是20世纪从西方学来的。这种东西在中国古代不能说绝对没有,但古人并不把它当成艺术。在中国历史上,除了明代之外,很少出现单纯追求感官享乐、纵欲、“扇情”的艺术作品,即使明代产生这样一些小说、戏剧,但在这些作品中,那些淫情纵欲、吃喝玩乐而不顾礼义廉耻的人物,作者总是不给他一个好下场:不是身败名裂,就是命丧黄泉。从而给读者一种警示和镜鉴,借以达到教育之目的。
四 艺术教育的综合性
艺术的表现形态是形象、情感和生命精神活动,属于感性世界,因此人们常常把艺术的特性说成是形象性、情感性或美感性,其实,这只是从艺术表面观察的结果,并不是艺术的根本规定性,因为艺术形式或形象融和着理性因素,深涵着理性精神,艺术形象不是一般形象,而是“活的形象”,艺术理性也不是一般理性,而是感性的理性。我们可以从以下四个方面,讨论艺术的感性与理性的关系。
第一,从艺术活动(包括创作与审美两方面)根源上说,艺术不是单纯感性的产物,也不是单纯理性的产物,而是感性与理性融和为一的产物。这是席勒已经清楚而深刻地论证过地问题(详前)。这里再补充几句。艺术创作和审美活动都是感性实践活动,不仅需要直观、体验、感悟,而直观、体验、感悟都是整体把握方式;更需要思考、认识、理解,而思考、认识、理解都需要分析,并且必须遵循已有的规则、方法、范式。前者是感性,是具体、个别;后者是理性,是抽象、一般。艺术-审美活动的本质是思维-意识,思维-意识要有创化必须借助于想象,而人的想象力正是融和理性与感性为一体的创造能力。也就说,想象力是人的感性与理性同一的能力,它把抽象与具体、一般与个别、形象与生命有机地统一起来。
第二,感性与理性作为人的能力可以相互转化。感性可以转化理性,理性也可以转化为感性。先说后者,理性是如何转化为感性的。中国古代有“理趣”这一概念,与此概念相近,还有“理感”、“理咏”等,都是理性向感性转化所形成的概念。理性为什么能转化为感性?因为抽象的理,形而上的理,也能引起人的兴趣,理而成趣便是情。所以,人的情趣的产生,并不像唯物主义者说的那样——都是来自物质实体或客观存在,也来自极其抽象的理或道。孟子早就说过,“理义之悦我心,犹刍豢之悦我口。”(《告子上》)这是理与美感相联系的较早例证。到魏晋玄学时代,则出现了“理感”“理咏”的概念。“理感则一,冥然玄会”(庾友《兰亭诗》),“超兴非本有,理感兴自生”(庐山诸道人《游石门诗》),“庾太尉在武昌,秋夜气佳景清,使吏殷浩、王胡之之徒登南楼理咏。”(《世说新语.容止》)“理感”“理咏”都是对理的一种感兴、情趣。这种感兴、情趣不是来自感官欲望,用席勒的话说,不是来自“感性冲动”,而是来自“形式冲动”,是人的一种精神需求,因而是高尚的。宋人郭若虚说:“历观古名士画,金童玉女即神仙星官中有妇人形相者,貌虽端严,神必清古,自有威重俨然之色,使人见则肃恭,有归仰之心。今之画者,但贵其丽之容,是取悦于众目,不达画之理趣也。”(《图画见闻志.叙论》)“理趣”也是超越感官之上的一种高尚的情趣。理学家所追慕的“孔颜之乐”正是一种理趣境界。所谓“孔颜之乐”就是闻道之乐,是“理感”之乐。这种乐的获得,不一定要通过艺术形式,在平时日用的感性活动中也可以得到,就看你是否有超越利害计较、超越官能苦乐的心态。通达这种境地,理学家们通常采取诗的形式,尽管他们对唐宋以来的近体诗不屑一顾,对格律形式和雕章琢句的作法有些不满,但多数理学家不拒绝运用这种形式。他们在读书研究学问而有所收获时,便产生“理感”、“理趣”,便情不自禁地“理咏”起来;如果把这种由“理”而引起的“感”“趣”“咏”赋予美感形式写成诗或画成画,就是可以直观的感性的艺术作品。例如程颢的《春日偶成》诗:“云淡风轻近午天,傍花随柳过前川。时人不识余心乐,将谓偷闲学少年。”很显然,他不是乐眼前的风景,不是乐风花柳色,而是乐道,所以“时人不识”,不了解他之所以乐的真谛,还可能误认他与那些纨绔子弟一样游手好闲呢!朱熹以诗表达他得道之乐更是驾轻就熟,名篇佳句也多,表现出很高的审美修养。他的《观书有感》诗云:“半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊。问渠那得清如许,为有源头活水来。”这是一首形象鲜明,富于哲理的好诗,也是千古传诵的名篇。说明世间的一切事物,要保持清新活泼,有生机,必须有取之不尽、用之不竭的源泉。从题目看,使我们知道这是他在读书过程中彻悟出哲理而引起他的诗兴。说明人的思想、智慧要得到充实,保持清新活力而不枯燥贫乏,就要不断地读书,以读书为新陈代谢的源头活水。正是通过比兴的手法,通过具体形象的生动描绘以及形象间的有机联系,才使读书悟道这一具体事例具有了普遍的哲理意义。程颢、朱熹、王阳明等用诗的形式表达自己的“理趣”,留下很多著名的诗篇。理而成趣便是情感;情感加以客观化就是艺术作品或审美快乐,完全是一种感性形态,在这种感性形态中理性而成为感性的根源潜存于这种感性形式的深层。
再说感性转化为理性。汉语中“情操”这一概念,最典型地表达了感性向理性的转化。何为情操?情是情感,情感是感性,流动不居,变化无常,是人的生命活动的突出表现;操是操守,操守属于理性,是指人的品德,能坚守道德原则,是稳定不变的。人的变动不居的情感,在艺术审美活动中经过陶冶、净化,久而久之,便可形成一种的道德品格和良好习惯:爱美而拒斥丑,善善而恶恶,从而变成一种稳定不变的德性即情操。这就是由感性的情感转化为理性的道德。情操也是感性与理性和谐统一的结晶,是对具体的道德情感表现的抽象与概括,在理性的形式中情感则成为一种稳定地辨别美丑善恶真假的判断能力。其他如情理、情谊、情义、情侣等概念,都是情感向道德理性认识理性转化的结晶,在这里感性与理性结合为不可分割的一体,但表现形式却是理性的。。
第三,艺术教育的主体——艺术-审美实践活动(包括创作与审美两方面)本身就是感性与理性的和谐化一(这一方面前文已作了充分论证,这里不重复),因此艺术教育所取得的结果必然是人的感性能力和理性能力得到均衡发展。艺术教育的独特性能和审美特征,主要是通过艺术-审美实践活动体现出来。这正是人们常常称艺术教育是“情感教育”、“感性教育”、“形象教育”的原因所在。其实,这类说法都不是艺术教育的完整涵义。艺术教育从根本上说是一种精神教育,理想教育。但这种精神教育、理想教育,不是“空对空”,而是从艺术审美的感性实践活动中提升出来的,是以审美感性活动为阶梯上升到精神世界、理想世界。艺术教育的目的,对于个体来说,一方面是陶铸情操,涵养德性,健全人格,另一方面是培养人的精神生活能力,以便创造与享受人生的价值意义。因此艺术教育不仅陶养人的情感、德性,更培养人的智力和创造性。对于社会来说,通过艺术教育,增强人与人之间的人文关怀,培养同情心感、正义感,提高对真善美与假恶丑的判断能力和急公好义精神,使民族之间、群体之间具有凝聚力,使社会文明有序与亲敬和谐。黑格尔说:“理性要求统一,要求种族共同性;自然要求杂多,要求个性,人需同时服从这两种法律权威。在这些对立面的冲突中,美感教育所要做的正是要实现调停与和解的要求。因为按照席勒的看法,美感教育的目的就是要把欲念、感觉、冲动、情绪修养成本身就是理性的,因此理性、自由和心灵性也就解除了它们的抽象性,和它的对立面,即本身经过理性化的自然,统一起来,获得了血和肉。这就是说,美就是理性与感性的统一,而这种统一就是真正的真实。”[9]这里说的是美感教育,当然包含艺术教育,因为艺术教育是美感教育的主要形态。
第四,全面理解艺术教育的涵义,必须包括美学教育和艺术理论教育。美学与艺术理论都是纯粹的理性,但对于实施艺术教育却是不可缺少的。要实现艺术教育目的,必然要传授艺术知识,讲解艺术理论,介绍艺术表现技巧,要求人们认识和掌握艺术创作与审美活动的主客观条件和方法技巧等等。这些都需要解释、说论、传授乃至讨论,都是理性活动,但对于艺术教育却是必不可少的。只有如此才能提高对艺术的认识能力、理解能力和判断能力。要提高这些理性能力,就要讲授诸如美学、艺术概论、艺术史等等课程,这是实施艺术教育的必修课,而不是可有可无的。传授和学习这种课程,与智育在方法途径上没有本质区别。全面理解艺术教育的涵义,还应该包括艺术批评。美学是艺术批评的理论基础,并为艺术批评树立审美标准。艺术的审美批评,就是为了提高认识能力、理解能力,更好地实现艺术的审美教育目的。艺术批评,其目的和方法与艺术-审美教育的目的是一致的。拉夫尔.史密斯说:“通过提高学生的审美理解力,就能使他们更好地把握艺术的意义,更充分地意识其潜在的意味,以达到丰富自己的生活,使自己的生活更有价值。”[10]艺术的审美批评或美学批评,是在对艺术作品和审美活动的欣赏、体验的基础上所作出的理论判断。这种理论判断,不仅是认识判断,也包含价值判断。一个人的审美能力的提高,不仅来自于艺术欣赏和审美活动实践的锻炼、培育,也来自艺术批评的启发、指导和理论说服。审美批评在艺术教育中起一种理论导向作用。总之,无论是艺术理论教育还是艺术批评,都是理性思维活动,通过阅读、讲解、论说,传授、批评等方式,使人获得关于艺术的知识、理论、方法、技巧,从而提高认识能力,树立正确的审美观念。艺术的理论教育是为了指导艺术实践活动,必须与艺术审美实践活动结合,以锻炼、提高人的审美(欣赏与创造)能力,而审美能力则是是感性与理性融合统一的综合能力。

【注释】
[1]席勒:《美育书简》,中国文联出版公司1984年版,第43、45页,徐恒醇译。
[2]《美育书简》第79页。
[3]以上见《美育书简》第73-74页
[4]以上见《美育书简》第75-77页。
[5]以上引文见《美育书简》第84-85页、第90页。
[6]《美育书简》第86页。
[7]《美育书简》第87页。
[8]《美育书简》第96-97页。
[9]黑格尔:《美学》第一卷,商务印书馆1979年版,第78页。
[10]拉尔夫?史密斯《艺术感觉与美育》,第73页,滕守尧译。

(原载《美学》复刊2009年第3期。)

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