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赵淑华:论美育的自律性
录入: 哲学网编辑部 发表时间: 2013-08-08 点击: 2079 次 我要收藏

美育的自律性是美育的一个重要特征。对这一问题深入认识和研究的重要意义:一是美育的自律性揭示了美育对人的主体能动性建构中的重要作用,进一步拓宽了美育理论和美育实践的研究领域;二是为学校美育摆脱传统美育思想和内容的束缚,走向以人为本的现代美育教学模式,建立科学的美育观和科学的美育学科体系有着极为重要的现实意义;三是对于深化教育改革,全面推进、彰显美育在学校的素质教育中造就品学兼优的高素质人才的独特价值功能,有着传统美育所无法企及的重要意义。

自律是康德全部哲学思想的最高点,是康德的伦理学用语,同他律相对。在《判断力批判》中,康德把“人是目的”、人的自律和自由意志看作人的最高本质,他认为:人的审美的判断是一种感情判断,是人对美丑最起码的评鉴、判断能力,它不仅是沟通自然界的必然和精神界的自由,悟性和理性之间的桥梁,而且对培养文明人有着特殊的意义。受康德美学思想影响并超越之的席勒,在划时代的《审美教育书简》中,“从主动与自觉的高度将美育与人性及人格的完善与完美融合起来”,[1] 深刻指出了审美教育是“感性的人”与“理性的人”相统一的必由之路。从而把美育提高到了改造社会、改造人类的高度。此后,马克思在《1844年经济学哲学手稿》中进一步明确强调人是遵循“物种的尺度”和“内在固有的尺度”、“按照美的规律来建造”的同时指出:“只有音乐才能激起人的音乐感;对于没有音乐感的耳朵说来,最美的音乐也毫无意义”。如果说康德把自律当作人的一个基本条件或最高本质,提出了审美判断对于人的独特意义,为培养自律的人建立了一个认识论的基础的话,那么席勒则从教育学的角度为这一认识基础的实现提供了教育学的依据。马克思则继承并扬弃了康德、席勒的美学精义,从人类审美创造高度,从挖掘人的自由自觉的本质力量的深层内涵角度出发,深刻揭示了创造美的对象世界和人化自己的感官及心理结构“是以往全部世界史的产物”,[2] “是人的主体性的最终成果”。[3] 这就进一步阐明了美的教育和美的实践对人的本质对象化的重要性。可见,无论是康德的自律美学思想,还是席勒的美育观以及马克思的美学思想,都从不同角度深刻阐述了美育对人的求真、向善、爱美的主体能动性的培养与建构的可行性和必要性。

著名心理学家加德纳的多元智力理论认为:每一个体人的大脑至少有七种可能的智能类型,即语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际智能、自我认识智能。我们认为这七种智力同等重要。值得注意的是,加德纳所说的自我认识智能“是一种深入自己内心世界的能力,即建立准确而真实的自我模式并在实际生活中有效地运用这一模式的能力”。[4] 他认为,这是人的一种认识、洞察和反省自身的能力,表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种能力的根基就是黑格尔所说的“人类本性中就有普遍的爱美的要求”。[5] 是“人有一种使自己成为有能力和有效力的内驱力”。[6] 要开发、培养这种能力,即人“从感觉的被动状态到思想和意志的主动状态的转变,只能通过审美自由的中间状态来完成”。[7] 换句话说,自我认识智能作为人的心智结构之一,体现出人类生命意识尤其是人类精神生命意志的最高心理素质结构,它具有推动人类自身不断完善的巨大潜力,这种潜力经由美育的正确引领、强化后,能使人人皆有的爱美之心转化成为要求自我完善之人追求真善美的自觉行为。

“自律是指主体自觉的道德意识和实践”。[8] 是主体不受外界的约束,不为情感所支配,根据自己的良心,为追求道德本身的目的而遵循的一种伦理原则。美育自律性主要指美育所具有的独特的社会意义、内涵、体系、组织结构、发展规律和美育对人类求真、向善、追求完美的主体能动性的建构作用。它包含着美育对于人类的有所不能为和有所为的两方面内容。首先,美育自律性中的美育的不能为,主要表现在三个方面:第一,审美需求是人的一种高层次的边际需求,诚如马克思所说:“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有感觉。”[9] 因此,先功利后审美是人类生存与发展必然要遵循的一个自然法则,在德智体三育对人类生命存在的需要有着最直接的功利价值面前,“审美不可以取代现实的诸种功利活动”,[10] 美育也不可能取代德智体三育在人们心中的重要位置。这一点学校美育的可有可无的现状,以及美育在教育方针中几经波折的坎坷命运,是美育不能为的最好的佐证。第二,美育被误读或美育体系不完整的情况下,美育目标难以实现,亦无法作为。第三,美育有独特的社会意义、内涵、体系、组织结构和发展规律,不能因为美的无处不在和美育具有向各学科渗透、交叉的作用,就无限夸大美育的作用,这样只会使美育重蹈历史覆辙。同时,因为美育没有1+1=2似的明显、直接的育人效果,就漠视美育的价值,同样令美育无法作为。其次,美育自律性中的美育的有所为,主要指通过学校完整美育(美学知识教育、艺术教育、学科美育),对学生主体能动性的建构作用,它集中体现为学生的审美自律意识和审美自律能力的形成。审美自律意识指在审美意识基础上形成和发展起来的学生对真善美、假恶丑的自觉评鉴意识,它支配着学生的审美与创造美的思想观念、意识和行为。它与审美意识同属于社会意识的一个组成部分,是人类社会实践和完整美育的结果。所不同的是审美意识是以欣赏为主,而审美自律意识则以评价、判断和自省为主。审美自律能力指由完整美育激活并构筑的学生的一种自省(自我反省)、自警(警戒自己)、自控(自我控制)、自强(不断努力)、自修(自我修养)、自由(能按己意行动,不受限制)、[11] 自尊(自我尊重)[12] 等自我约束的理性能力。自律能力与审美自律能力虽同为人的理性之美,但前者形成的动力首先源自于外界的规范,后者形成的动力则源自于人类爱美的本性。
可见,审美自律意识与审美自律能力,是人类由爱美、惜美、进而追求美的行为化的表现,它不受外力强制,由人的内心汩汩流出,因而是人类自由地、主动地追求美的源发动力,是人性善与美和理性之光的表现,是席勒的“理性的人”和康德的“自律的人”才能达到的以人为尺度的合目的、合规律的一种人生境界,即马克思“人类也按照美的规律来建造”的人生境界,是人类自我意识和自由自觉修身养性的主体能动性不断完善的重要指标,是人类征服自然界的必然后的高度的自由状态。
因此,审美自律意识和审美自律能力是人类自觉追求美的一种良好的素质能力。这种能力一旦形成并积淀在人类的素质结构中,就会自觉地承担起监控人类的审美与创造美的全过程,不断提升人类的审美评鉴能力、审美感悟能力和审美创造能力,敦促人类自觉摒弃假恶丑,不断趋向真善美的人生境界。
应当说明的是,我们所说的美育自律性与嵇康“声无哀乐”论和汉斯立克等人为代表的主张音乐自律性的观点以及我国道家美学重审美“无为”、“逍遥游”等自律美学的观点有所不同,他们“强调在这种活动中的主体内心应虚空明静,而不能带有道德教化的实用功利目的”和作品结构、发展规律的自在性。我们则强调美育在自律与他律的辩证统一的基础上所表现出的自律性。一方面“艺术具有一种二重特性:……既是审美的(自律),又是社会现象的(他律)”。“艺术(审美)的自律与他律是同时存在的,相互依赖的”。[13] 另一方面美育与人类皆有的爱美的内在需求相一致,供需双方极易融通,当学生审美与创造美的能力被激活时,学生主动积极地接受美育会促使美育迅速由他律向自律转变,这种转变没有外力的强制,是学生心悦诚服地自然而然地转变。因而美育能在他律与自律有机结合的基础上,形成学生的审美自律意识和审美自律能力,最终表现为学生的自律行为。

美育自律性的形成途径主要有以下三点:其一,学生必须接受到完整的美育课(至少有美学知识和艺术教育的某一方面),使学生对美的问题有一个较为完整的认识。如某大专学校美育课曾经历从单开音乐必修课,到部分学生同时开音乐和美学必修课,再到美学和音乐均为选修课三个不同发展阶段。结果是:在第一个教学阶段中,由于课程的性质,决定了师生关注更多的是音乐技巧方面的问题。在第三个教学阶段中,学生关注的则首先是重选修课的实用性。再如某大专学校2003年选修课报名时,报美学的仅有13人,美学因此停课。只有在第二个教学阶段中,即美学、音乐同为必修课的情况下,学生追求真善美的内在需要,不再受选择中的功利因素干扰,在美学理论的正确引导下有了良好的发展。学生对美的自觉追求,再次表明了蔡元培先生所说的“美育者,应用美学理论于教育”的重要性。其二,美育课的内容与方法要充分体现人文关怀。我们必须明确普通高校美育的培养目标,首先是培养全面发展的人,尤其是要培养“审美的人”,而不是高层次的美育研究人员,更不是艺术专业人才。因此,美育的内容与方法既不同于哲学美学以理论思辨的纯理论内容为主,又不同于艺术教育以掌握艺术技巧或欣赏方法为主。我们所说的美育课应从生活实践出发,紧紧围绕人的审美化生存与发展等问题去设计教学内容和教学方法,使学生在掌握美学的基本知识的同时,学会审美地认识、评价、设计自己的人生。其三,应优化美育的社会环境。美育是一种终身教育。美育自律性所赋予我们的是从源头上来关注人类生存状态的优化和社会风气的根本好转。这项工程的复杂性、艰巨性和长期性,显然仅靠学校美育有限的内容和学时是很难完成的,而学校以外的美育无论是形式还是内容都是无限丰富多样的。美育内容可以渗透到电影、电视、文艺作品、文化场所乃至一句话、一条精美的广告及设计精美的居室中,等等;美育的场所和手段更为灵活多样,美育可以拓展延伸到社会、家庭、自然界,以直接或间接的方式随时随地进行。历史证明,当不同时代人才培养目标、时代精神、政治环境、经济发展、社会风气等因素均有利于美育的发展时,就会促进美育自律性的实现。反之则会削弱甚至扼杀美育自律性的生成与深化。尤其是对那些以假、恶、丑为美的人生目标,无视政治伦理、社会规范乃至法律尊严的人来说,单纯靠美育的自律性来约束其行为是达不到目的的。因此,优化社会环境是学校美育成果不断持续发展的环境基础。

【参考文献】
[1] 袁济喜.传统美育与当代美学建设[J].美学,2001,(11):57.
[2][9] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,1985.54、83.
[3] 王向峰.文艺美学词典[Z].沈阳:辽宁大学出版社,1988.1165—1166.
[4] [美]霍华德.加得纳.多元智能[M].北京:新华出版社,2004.8—9.
[5] [德]黑格尔.美学(第1卷)[M].北京:商务印书馆,1994.9.
[6] 钟启泉编译.现代教学论发展[M].北京:教育科学出版社,1998.234.
[7] [德]席勒.审美教育书简[M].北京:北京大学出版社,1985.116.
[8][12] 辞海(上卷)[Z].上海:上海辞书出版社,2002.2281、2284.
[10] 薛富兴.文化转型与当代审美[J].美学,2001.20.
[11] 辞源(修订本下册)[Z].北京:商务印书馆出版,2002.2584—2586.
[13] 叶朗.现代美学体系[M].北京:北京大学出版社,1988.267—269.

(来源:《山东理工大学学报:社科版》2005年6期。)

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